Серия проведенных интернет-конференций стимулировала активный обмен существующим практическим опытом между педагогами и специалистами, представляющими различные направления профессиональной деятельности. Их идеи и усилия представляют несомненный интерес для сообщества.

Вместе с тем, информация и тексты, размещаемые на сайте, в совокупности с материалами конференций, дают пищу для вполне определенных обобщений. Они касаются, с одной стороны, целей и результатов образования, с другой – организации процесса достижения этих результатов.

1. Прежде всего, хотелось бы определиться с целями: относительно каких детей и для чего разрабатываются программы и стандарты. Создается впечатление, что разработчики модели «массового» обучения ориентируются на достаточно приблизительную усредненную модель «нормального» ребенка и его образовательной траектории. Для него и пытаются выстроить «желобок» непрерывного образования. Все остальные дети уходят в «отвал» коррекционной педагогики. И ни для той, ни для другой группы не предусмотрено никакой вариативности – всех «под одну гребенку», как в добрые старые времена. Каковы последствия этих тенденций на местах? Детские учреждения стараются не принимать или избавляться от воспитанников, которые представляются «не перспективными» в плане прохождения тестирования на предмет соответствия «стандартам». Относительно учащихся 1-3 классов уже сейчас делаются панические прогнозы: «Он же не сдаст ЕГЭ за 9 класс!». И это – фактически приговор ребенку (я не хочу с ним работать, потому что боюсь не справится)! «Продвинутые» школы под разными предлогами стараются отбирать «беспроблемных» учеников. Непоправимый вред это наносит особенно детям младших возрастов, у которых резервы компенсации еще не раскрыты, стереотипы адаптации не сформированы, а вера, прежде всего, родителей в то, что можно справиться с «дефицитами» развития, уже разрушена.

Педагоги, работающие в школах для детей с нарушениями речи, говорят, что учащиеся из-за сниженной «планки» не реализуют своих потенциальных способностей, особенно при высоком невербальном интеллекте. Закончившие такую школу с отличием вскоре открывают свою «неконкурентоспособность» по сравнению с выпускниками обычных школ и болезненно на это реагируют.

В докладе директора института возрастной физиологии РАО Безруких М.М., размещенном на сайте Форума, приводится интересный факт: «Индивидуальный разброс в секторах психического развития ребенка дошкольного возраста доходит, по нашим данным, до 2 лет! Поэтому меня смущают требования, предъявляемые к ребенку. Что это будут за требования? Экзамен по окончании детского сада? Или экзамен при поступлении в школу?»

Это обстоятельство необходимо оценить с точки зрения динамики филогенеза периода детства, который удлиняется с развитием цивилизации. В условиях информационного общества с его виртуальностью об этом уже нельзя не говорить. Такие размышления, по-видимому, легли в свое время в текст подпрограммы «Здоровый ребенок», являвшейся частью Федеральной целевой программы «Дети России» (2003-2006гг). В ней предполагалось «изучение медико-психологической и социальной адаптации детей в современных условиях жизнедеятельности (разработка популяционных регистров и возрастных профилей)». Непонятно, правда, кто, где и как будет это изучать и каким образом предполагается использовать полученные данные, т.е., на что они будут влиять.

Вместе с тем, общество начинает понимать, что привычные, традиционные организационные формы развития и воспитания подрастающего поколения морально устаревают, и сам период детства в своем историческом развитии претерпевает диалектические изменения, с которыми уже нельзя не считаться. Возрастает беспокойство по поводу чрезмерного отсева якобы «неспособных» учащихся на любых стадиях образования.

Игнорировать интенсификацию развития общества уже нельзя. Поскольку технический прогресс опережает биологический, внутренние процессы адаптации начинают отставать от социальных ожиданий и предъявляемых требований, отсюда нарастающие в детской популяции тенденции к снижению показателей здоровья и уровня образования в целом, их расслоению по темпам развития (формирование «популяционного синдрома»). Статистика и проводимые исследования показывают:

• более 90% новорожденных имеют морфо-функциональную незрелость, более 60% детей при поступлении в школу имеют функциональные проблемы, в том числе психологические, логопедические, психофизиологические. Считается, что количество «условно здоровых» детей, оканчивающих школу, составляет 15-20% (обратим внимание на то, что все-таки динамика показателей положительная);

• социологические исследования указывают на нарастающую «инфантилизацию» выпускников средней школы; они имеют очень низкий уровень социальной адаптированности и востребованности на рынке труда.

С медицинской точки зрения, это может указывать на нарастание патологий, заболеваемости. Однако, рассуждая с позиций фило- и биогенеза, с точки зрения биологической необходимости для человека приспосабливаться к меняющимся условиям его жизни, возможно, такая «морфо-функциональная незрелость» и «функциональные проблемы» повышают и расширяют адаптивные способности индивида к среде? Может, это «хитрость» самой природы? Но в этом случае должны быть повышены требования к пониманию способов организации условий воспитания ребенка и сопровождения его развития, начиная с рождения.

Вместе с тем, педагогическая наука и практика, оторванные от комплексного знания и поддерживающие устаревшие традиции, не успевают за метаморфозами, происходящими на этапе «детство», а целевые программы профилактической и восстановительной медицины в образовательной среде остаются невостребованными. В результате «детские» проблемы, не решенные в раннем возрасте, растут вместе с ребенком и делают его «неуспешным» относительно заданных «стандартов» в будущем.

Все сказанное означает, что любая модернизация и стандартизация, положенные на старые основания, не могут дать ожидаемого эффекта. Простая аналогия: современные фирмы, занимающиеся пошивом одежды, в последнее время разрабатывают новые системы определения размеров, поскольку заметили, что прежние пропорции устарели – нет уже тех 44-х, 48-х и т.п. размеров. А школы вынуждены соблюдать санитарные нормы, основанные на разработках, проведенных несколько десятилетий назад. В результате, например, – манипуляции с высотой парт «под требования СанПиН» и под индивидуальные особенности конкретного ученика.

Именно наличие этих самых индивидуальных особенностей и наводит на мысль о том, что должна быть вариативность стандартов, действующая, в том числе, в рамках одного учебного заведения, а под них – и программ, открывающая перед ребенком и родителями перспективу определения индивидуальной образовательной траектории и не разделяющая детей на «умных» и «глупых», а помогающая найти и раскрыть имеющийся потенциал развития. Пусть будут разноуровневые и разнонаправленные стандарты, чтобы была возможность реального выбора и самоопределения на основе собственного запроса и возможностей учащегося.

2. Другой круг обсуждаемых вопросов – эффективная организация образовательного процесса, в которой особый акцент ставится на «совершенствование системы сохранения и укрепления здоровья детей в образовательных учреждениях» (целевая программа «Дети России»).

Уже длительное время ведется работа, направленная на поиск средств и способов реализации этой цели. Борьба за здоровье школьника нарастает. Однако, как показывают многочисленные исследования, это самое здоровье никак не хочет улучшаться. В профессиональной среде возник мрачный термин «педагения» . Уже было предложено и тихо «заглохло» новое научно-практическое направление, названное «валеологией» - «наукой о здоровье». Разработано множество проектов в рамках модных сейчас «здоровьесберегающих технологий», а «воз и ныне там». Почему?

На наш взгляд, это результат отсутствия реальной системности и осмысленной комплексности в организации образовательного процесса. Все усилия логопедов, психологов, медиков происходят на фоне увеличения объема учебной нагрузки, которая, кстати, сваливается на ребенка во все более раннем возрасте. При этом обучение, как и столетия назад, опирается на готовый образец и память (заучивание-тренировка), а не на мышление ребенка и его собственную познавательную активность в поисках содержательных обобщений. Однако информационно насыщенное пространство, выводя на первый план способность к осмыслению, начинает оказывать своеобразное сопротивление старым способам обучения через ограничение психофизических ресурсов учащихся. Кроме того, множество проблем создают особенности «популяционного синдрома», о котором говорилось выше.

Какой же предлагается типичный способ выхода из этой ситуации (и не только у нас)? Надо сокращать программы. Важно только решить, что же «выкинуть» внутри предмета либо сам предмет, являющийся, между прочим, частью культурно-исторического наследия и «картины мира».

Например, шведская школьная реформа делает ставку на отход от обучения письму и чтению, отдавая предпочтение устной речи и компьютерной клавиатуре. А как же быть с развитием у детей мелкой моторики, согласованности действий «глаз-рука» которые, как известно, связаны с развитием мозга, интеллектуально-мнестических функций? Примеры и критику подобных «изысканий» можно бесконечно развивать. Но главный способ такого подхода, говоря языком математики, – вычитание. Человечество словно хочет отказаться от необходимости что-то преодолевать, избегая стрессов, отказываясь от какого-либо труда предполагающего наличие трудностей, которые в разумных дозах людям полезны, и достичь всеобщей «беспроблемности». Чтобы затем от скуки «искать приключений» или будоражить себя допингами?

Существует и способ, который можно было бы отнести к действию «сложения»: на фоне сохранения или даже увеличения учебных нагрузок предлагаются различные оздоровительные методики или их комплексы, проводимые (или не проводимые) в школах параллельно традиционному учебному процессу. Они, очевидно, могут дать эффект в отдельных случаях, если применяются адресно по отношению к конкретным детям, но во-первых, из-за интенсивности режима учебы на них зачастую не хватает времени, а во-вторых, они не становятся компенсаторно-адаптивным средством самого ребенка.

Основной недостаток обоих этих способов действий – «выведение за скобки» учебно-воспитательного процесса механизмов развития и формирования психических функций, самой биологической природы человека, а также особенностей современной популяции детей в информационном обществе, о чем говорилось выше.

Учитывая вызовы времени и необходимость системной и комплексной организации образовательного процесса, предполагающего наиболее полную передачу подрастающему поколению культурно-исторического наследия, в учебной программе современного образовательного учреждения, по нашему мнению, должны быть реализованы следующие принципы.

• Человек должен научиться управлять своим телом: все телесные функции должны быть хорошо развиты и опознаны им (истинная физическая культура).

Наш опыт показал, что ребенка с первого класса можно и нужно учить контролировать свое состояние и определять индивидуальный способ снятия напряжения для предупреждения переутомления. Эта работа позволила получить существенный сдвиг в развитии у детей способности к рефлексивности и произвольности поведения. Вместе с тем, технология такой работы противоречит требованиям СанПиН, предполагающим единообразие работы с детьми средствами «физкультпауз». При этом игнорируется тот факт, что дети утомляются по-разному и в разное время, а своего состояния оценить сами не умеют; в результате такие паузы оказываются не эффективными или даже вредными.

• Образовательный процесс должен стимулировать собственную учебную – ориентировочную и поисковую – активность ребенка. В такой ситуации педагоги должны отказываться от «фронтальной» работы с учащимися, поскольку такая коммуникация по сути является «противостоянием».

Сравнительные исследования, проведенные психофизиологами, показали, что при обучении, построенном на принципах классической гимназии и предполагающим заучивание больших объемов информации и «отработку» большого количества навыков, а также директивную форму коммуникации «ученик-учитель», степень утомления учащихся выше, чем обучающихся в условиях «проблемного» обучения, основанного на собственной активности ребенка в работе с информацией и партнерской коммуникации с педагогом.

• В процессе обучения ребенка необходимо направить на освоение общих способов действий и принципов познания в различных областях знаний, на основе которых формируется его мировоззрение и культура. Это переведет «школу памяти» в режим «школы понимания».

В «школе памяти» ребенок, неспособный запомнить таблицу умножения будет однозначно неуспешным, в то время, как в «школе понимания» главное – определить способ математического действия, определить пути решения задачи, а произвести вычисления для получения конкретного ответа можно по таблицам или на калькуляторе.

• Каждый этап школьного обучения должен быть выстроен возрастосообразно, что означает введение различий в формах учебной работы и взаимодействия «ученик-учитель» от 1-го к 11-му классу. Доля и содержание классно-урочной работы должны меняться.

Ребенок, способный самостоятельно ориентироваться в потоке информации, стремящийся и умеющий ставить собственные поисковые задачи и находить осмысленные основания для их решения, оценивать свои ресурсы, сумеет сделать личный выбор в любой ситуации, и, следовательно, в меньшей степени будет страдать от стрессовых перегрузок, связанных с собственной неуспешностью.

Смысл преобразований, таким образом, состоит в том, что в образовательном учреждении на первый план должна быть поставлена задача формирования образовательной среды, обеспечивающей процесс активного восстановления и сохранения психофизиологических резервов организма ребенка и содержащей адаптивные, компенсаторные, а в ряде случаев и коррекционные ресурсы, а также адекватные возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся развивающие технологии.

Среди основных дефицитов, создающих препятствия для изменения положения дел мы выделяем следующие:

• педагогическая наука и практика не успевают за диалектическими реалиями, происходящими развитии общества в целом и человека – в отдельности;

• система обучения детей с 1 по 11 класс выстроена «единообразно» по своему принципу и не учитывает ни психологических, ни психофизиологических особенностей их развития на разных возрастных ступенях;

• отсутствует система сопровождения образования, нацеленная на общее повышение степени реализации психофизиологического и интеллектуального потенциала обучающихся;

• катастрофически мало квалифицированных специалистов в области здоровьесберегающих технологий, готовых включиться в сопровождение образовательного процесса, работая во взаимопонимании с педагогами;

• существующим программам медицинского, психологического и социального сопровождения образования – даже при условии функционирования медико-психолого-социальных комиссий и центров – свойственна нескоординирован-ность усилий и ресурсов, псевдокомплексность в организации такого сопровождения;

• документы, нормирующие работу таких комиссий и центров, и традиционные, отстающие от современных требований, практики, обусловливают такую дифференциацию детей, в результате которой снижается вероятность максимальной реализации интеллектуального и/или личностного потенциала детей и подростков, порождается слой «недоумков» и «неудачников».

Указанные факторы оказывают существенное влияние на развитие человеческих и профессиональных ресурсов общества, на трудоспособность и потенциальную профпригодность населения.

В заключении хотелось бы выразить надежду на то, что появление возможности организовывать широкие содержательные дискуссии, опубликовывая позиции профессионалов, может выявить и сплотить специалистов-единомышленников, способных увидеть перспективы развития образования, отвечающего современным требованиям, с одной стороны, и учитывающего реалии природы человека и механизмы его развития – с другой, и искать способы и средства соединения этих факторов в едином образовательном процессе.

Осипова Н.Р., психолог школы "Бакалавр"